教育学研究方法笔记 - 研究方法

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教育学大一生

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教育学研究方法笔记

第一章教育研究方法概述
（一）、教育研究方法的界说
1．教育研究方法的内涵
教育研究：与所有科学研究一样，由三个基本要素构成：客观事实、科学理论和方法技术。它是以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一般化原理、原则的发展。突出的特点是富有创造性。

教育研究方法：按照某种途径，有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是以教育现象为对象，以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。

教育研究方法的特性：
教育科学研究方法具有一般研究方法的特点，即教育研究与其他研究的共性是：
（1）研究的目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。
（2）有科学假设和对研究问题的陈述，研究的问题有明确的目标和可供检查的指标。
（3）有科学的研究设计，准确系统的观察记录和分析，并搜集可靠的资料数据。
（4）强调方法的科学性：它是运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，有目的、有计划的认识活动。因此，方法本身是可辨认的，运用过程和研究结果是可检验的，研究结果要回到实践中检验。
（5）有创造性：对原有的理论体系、思维方式及研究方法有所突破，这是研究最重要的特点。
教育科学研究具有区别于自然科学、思维科学研究的独特性，主要表现在：
（1）带有很强的综合性和整体性。
（2）研究的周期较长。
（3）针对性、实践性强。
（4）教育科研工作者与实践工作者积极参与，有广泛的群众基础。

2.教育研究的意义及教育研究方法的价值
教育科学研究的意义：
（1）教育科学研究对教师发展的作用
①教育研究是教育变革自身的要求
②教育研究是新世纪教育工作者的必备素质：
是教师专业化的要求；是教育创新的要求；是提高教育质量、形成独立教育教学风格的要求。
（2）要解决教育工作中的新问题、新情况，为现代化建设服务，必须进行教育科学研究，建立具有中国特色的教育科学体系。

教育科学研究方法的重要性：
当方向与目的确定之后，方法就起着决定的作用。研究方法对头了，就可以本着正确的方向，达到研究的目的，起到辨别知识真伪、扩充知识数量与范围、获得新的发现、启发人的思想的作用。反之，如果方法不当，就会使研究工作劳而无功，达不到预期的目的。

（二）、教育研究方法的历史、现状和发展趋势
1．教育研究的科学化历程
教育科学研究方法发展的主要历史阶段及特征
（1）直觉观察时期（从古希腊至16世纪）
① 教育研究的起点，是从当时社会发展的要求和统治阶级的根本利益出发；在教育内容和教育方法上则以道德教育为主。
② 采用观察以及归纳、演绎和类比的思维方式对教育现象进行研究并形成理论。
③ 辩证法的初步运用以及朴素的系统观。
④ 各种学派基于不同的哲学观、自然观、社会观和教育观，而形成不同的教育研究方法思想。
在这一时期，人们还不能对自然界、社会、教育进行解剖分析，他们把教育当作一个整体进行观察研究。无论唯物论或辩证法思想都带有原始的、自发的、朴素的性质。
（2）分析为主的方法论时期（17世纪至19世纪末20世纪初）
① 从经验描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着重揭露现象间的联系和发展历程。
② 研究方法在很大程度上是同认识论糅合在一起的，并初步形成归纳法和演绎法。
③ 心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础。
④ 反对权威专断，主张教育要适应自然，并从自然科学中移植“实验方法”。
（3）形成独立学科时期（20世纪以来）
① 教育科学研究方法从哲学方法论中分化出来，成为独立的专门研究领域。
② 构成教育科学研究方法体系的大部分方法是从其它学科移植而来的。
③ 教育科学研究方法理论中的基本派别－进步的与传统的、实证的与思辨的、实用的与理论的流派进一步分道扬镳，各自的发展研究为方法论的发展开拓了新的领域。
④ 由于受西方实用主义教育哲学的影响，明显地表现出实用主义倾向。
⑤ 在教育科学研究方法形成独立学科的同时，教育科学领域内分科的学科研究方法取得显著进展。
⑥ 马克思主义辩证唯物论的产生和广泛传播、心理学及心理研究方法的发展，直接影响着教育科学研究方法的发展。

2．我国教育研究的现状及研究方法上存在的问题
近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。
重大理论突破与新的学术观点
二十一世纪教育理论界出现“百花齐放、百家争鸣”的新局面，无论是从研究的领域、视角和方法还是从所提出的理论、观点和结论看，都有较重要的突破，给人以清新之感，反映了教育理论界创新、进取的新景象。就理论层面而言，主要表现如下：
1.“三个代表”和教育创新
　　“三个代表”重要思想是马克思主义在当代中国的新发展。学者们把“三个代表”重要思想作为我国教育事业改革和发展的指导思想的特征，这一方面体现在研究者对“三个代表”与教育实践的关系所作的深入探讨，还有研究者对教育创新的时代意义及其核心内容作了探讨，提出教育研究要全面创新，与时俱进，为教育创新作出切实贡献。
2.社会转型中的教育定位
随着政治体制改革和教育体制改革的整体深入，教育的外部和内部环境都发生了巨大的变化。在这种全新的背景下，教育面临着新的定位和挑战。如何对社会转型时期的教育以科学合理的定性和定位，是从事教育理论研究和教育实践工作的前提。关于教育的定位，研究者提出教育是介于市场领域和政治领域之间的第三部门，学校及其教育机构是介于政府和企业之间的非营利性社会组织；教育产品是非垄断性的公共物品，可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。为此，应当鼓励市场有限介入，并保持适当的政府调节功能。
3.教育政策研究的理论和方法论
20世纪90年代后期，教育政策研究开始受到了学术界的重视，“走向教育政策研究”、“走向教育政策分析”已成为教育学界的共识。
4.教育主体间性
学者们在对教育主体性理论研究的基础上，吸纳了后现代主义和哲学解释学对教育的理解，运用主体间性理论对教育和德育予以了新的诠释和解析，并开始关注教育与交往、教育与理解、教育与生活的关系。在主体间性问题上，研究者开始关注主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主体对话的交往特点和关系等问题，有关教育学中的主体性问题进一步深化为不同主体间的共识，以及不同主体通过共识表现的一致性等新的领域。
具体研究领域
素质教育、基础教育新课程改革及教学改革
在素质教育的理论方面有两个明显的突破。一是提出了素质教育对生命发展的意义。二是探讨了人作为活动主体的素质结构，认为这是当代教育突出人的主体性、创新精神和实践能力培养要求的前提性问题。
在课程方面，学者们主要围绕《基础教育课程改革纲要(试行)》的原则，比较典型的观点有，一是从课程实施的角度提出“综合实践活动”的独特价值是智慧统整与知识统整；二是对信息技术与课程整合的目标和意义进行了研究，提出信息技术与课程整合可为新型教学结构的设计提供理想的教学环境；三是探讨了“学科课程”与“综合课程”的关系，提出二者由截然分开开始走向相互融合和趋向统一，从而形成了以建构主义课程观为基础的“学生本位课程”。
在教学论和教学改革研究方面，学者们对教学论体系在新的教改和课改形势下所遭遇的冲击和挑战及未来走向，教学转型和基础教育课程改革的关系，课堂教学价值观、过程观等内容进行了广泛的研究和探讨。提出教学论从传统向现代的发展走向是建立开放的现代教学论体系，实现以学为中心的教学论研究模式的转换，加强网络时代的教和学的研究的观点。
教育平等和教育公平研究
随着我国经济社会的不断发展和人们教育观念的不断更新，社会对于教育资源特别是优质教育资源的需求越来越高，人们对教育平等和教育公平问题给予了前所未有的关注。具体包括从教育政策的公平性和公平机制到义务教育领域的均衡发展再到高等教育的公平性问题的研究。从教育政策的层面探讨教育平等和公平问题，是一个新的视角。论文提出追求教育平等和教育公平是当代我国教育政策基本的价值选择。
3.“教育产业化”、“教育市场化”研究
在观念层面，指出教育的事业性抑或产业性，并不是教育的固有属性，而是对教育活动在某一历史阶段运行特征的规定，取决于人们对它是作为事业来运行有利还是作为产业来运行有利的主观判断。在制度层面，认为在由计划经济向市场经济转型和加入WTO的过程中，我国公办高等学校作为第一部门组织在政府体制中运作的社会经济基础已经丧失。解决公办学校存在的问题，需要的不是修修补补的改良，而是深刻的转型，比较可行的方向选择是转向第三部门领域。在体制层面，关于我国普通高等教育投资体制改革，则运用制度经济学的制度变迁理论，提出未来的改革将是政府主导下的强制性制度变迁过程(刘亚荣，第8期)。在高等教育的拨款机制方面，提出要建立真正意义上的产出型拨款机制的观点。
4.教师专业化和教师教育转型
三、研究方法的新进展
1.研究者的问题意识增强
这主要表现在三个方面：一是部分研究者对真假问题的判断标准进行了探讨，反对过去乃至现在依然存在于教育研究领域中“假问题”的出现。二是问题研究已成为重要的教育研究范式。如教育创新问题、教育与交往问题、教师培训问题、教育公平问题、义务教育经费问题、高等教育大众化问题等等，这些都是教育理论建设或教育实践中确确实实存在的“真问题”。三是研究主体问题意识的增强进一步体现为政策意识的增强。研究者力求通过参与教育政策的制定来解决教育实践中的问题。
2.研究视角的多元化
多元化是当今时代发展的一个突出特征。教育研究也遵循了这个学科发展的一般规律，研究者的研究视野日益呈现出多元化特征，他们从多角度、多学科出发来研究教育问题，使教育研究内容更加丰富、视野更加开阔，理论论证更加全面、有力。
具体研究方法有新的发展
教育研究工作者在过去较长的一段时期里所采用的研究方法比较单一，文献法、历史法、测验法等类似方法常被人们所采用，但这并不意味着研究者在研究方法上没有发展。实验法与调查法、用个案法进行案例分析、行动研究法、质的研究方法为广大教育研究者所采用。
综观世界教育科学研究，正在显现基础学科与边缘学科融合、多学科领域相互交叉、注重实证分析和应用成效、积极影响决策等态势。因此，当前我们特别需要全面总结我国教育改革与发展的实践，努力提高教育科研的理论性、科学性和实践性，不断为教育科学创新开掘不竭的源泉。我们要以面向现代化、面向世界、面向未来的胸怀，学习和借鉴世界各国优秀教育科学成果，坚持以我为主、为我所用的原则，为我国教育科学提供营养，扩大视野。我们要着眼于全面建设小康社会教育目标的实现途径，制定国家中长期教育发展战略，剖析阻碍教育事业持续均衡发展的体制性因素，探索与社会主义市场经济体制和公共财政制度相适应的教育管理体制、办学体制和投资体制的新特点，研究课程教材、教学手段、教学方法乃至人才培养模式的创新，尤其是力争在符合国情的教育信息化方面取得突破性进展，为缩小不同区域、群体之间教育水平的差距，加快教育现代化作出应有的贡献。

3．教育研究方法演进的主要趋势
在当代教育研究中，直观性的程度降低，抽象化的程度提高，高度发展了逻辑思维方法。在20世纪初，教育研究主要关心的是搜集有关的描述性资料、编制测验工具，强调经验在检验理论中的作用。多种教育理论流派的形成导致教育研究方法的统一性和多元性，教育规律的复杂性要求研究方法的多样性。当代科技革命所带来的自然科学方法的发展，大量新学科的形成，随之而产生的新方法将再次冲击教育研究。教育研究方法的多元化有助于更好的把握教育现象及其发展过程。

（三）教育研究方法的基本类型
1．以研究过程的阶段为标准的方法分类
设计阶段的方法：确定课题的方法、查阅文献的方法、研究设计的方法；
实施阶段的方法：形成事实的方法、形成理论的方法。
总结评价阶段的方法：撰写报告的方法、成果评定的方法。
2．以问题性质为标准的分类
理论方法（归纳、演绎、类比；分类、比较、分析、综合、概括等）；理论研究是对复杂的教育问题的性质和相互关系，从理论上加以分析和综合，抽象和概括，以发现其内在规律或一般性结论。
实证方法（观察、问卷、访谈、测量等）；
实验研究方法（真实验、准实验等）；实验研究的主要目的在于：根据一定的假设，在教育活动中创造能验证实验假设的系统和环境，主动控制研究对象，排除无关因素的干扰。
历史研究方法（文献法、内容分析法等）。历史研究涉及对过去发生事件的了解和解释。它的目的在于通过对以往事件的原因、结果或趋向的研究，帮助解释目前事件和预测未来事件。
3．其他分类
教育价值研究与教育事实研究；
基础研究和应用研究：基础研究和应用研究是根据它们各自不同的目标或目的来区分的。基础研究的基本目的在于发展和完善理论，通过研究，寻找新的事实，阐明新的理论或重新评价原有理论，它回答的是“为什么”的问题，与建立教育科学的一般原理有关；应用研究旨在应用或检验理论，评价理论在解决教育实际问题中的作用。它的目的是解决当下的、实际的问题，回答“是什么”的问题。
定量研究和定性研究。

（四）教育研究方法的基本原则
1．客观性原则
2．创新性原则
3．理论联系实际原则
4．定量与定性相结合原则：二者是相辅相成的，分别反映客观事物的质与量的关系。针对教育的特点来运用定量的研究方法，重要的在于要发现潜在的量的关系，在此基础上提出描述有关对象数量关系及规律的相应的数学方法。
5．伦理原则
补充：
　　1.按适用范围的概括程度分：第一层次是具体的科学方法论（马克思主义方法论）；第二层次是适用于各门科学的一般研究方法，如归纳法、演绎法等；第三层次是关于认识世界、改造世界的，即唯物论和辩证法。
　　2．按研究的目的、功能和作用分类：
　　基础研究、应用研究、发展研究（主要目的在于发展用于学校的有效的策略，回答的问题是“如何改进”）、评价研究（通过搜集和分析资料数据，对一定教育目标和教育活动的相关价值做出判断的过程，回答的问题是“怎么样”）、预测研究（主要目的在于分析事物未来发展的前景和趋势，回答“将会怎样”的问题）
　　3．按研究方法分类：
　　历史研究、描述研究（通过问卷、调查、访谈、观察以及测验等手段搜集资料以验证假设或回答有关现实研究的问题）、相关与比较研究（对两个或更多数量的变量间是否存在相关以及相关程度进行判定，研究目的在于建立相关或用于预测）、实验研究、理论研究、定性研究和定量研究等

（五）、教育研究方法的一般过程
1．选题与设计阶段
选择课题
一、教育问题与课题
　　“问题就是事物的矛盾，哪里有没有解决问题的矛盾，哪里就有问题。”
　　科学研究从问题开始。首先要能创造性地发现问题，提出科学问题。一般来说，不是所有的问题都能成为科研课题。科研课题的确立过程一般首先要明确科研任务要达到的目标，然后提出科研问题，对问题进行分解、分析，使问题不过于笼统，不过于超前，使其范围确定、含义确定，问题具体明确，在当前的条件下能够实施研究。切忌大而空、虚而玄、泛而散。
　　判断问题是否值得研究的标准：
　　1．问题提出有一定的科学理论依据和事实依据。
现体的现实性，集中表现为选定的问题要有针对性，指导思想及目的明确，理论根据充实、合理。选题的科学性表现在选题的时间基础和理论基础上。
　　2．问题本身要新颖、有研究价值（问题是不是尚未解决）。
选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有新意和时代感。为此，要把研究课题的选择放在总结和发展以往实践成果和理论思想的基础上，否则，任何新发展、新突破都是不可能的。
选定的问题应该对本学科领域有好的内部价值（即理论上要有新突破，实践上要对教育工作有重要指导作用），同时还应该对其他相关领域有高的外部价值。
　　3．问题研究要有可行性（问题是不是具有普遍意义）
可行性指问题是能被研究的，存在这被解决的可能性。可行性包括以下三方面：
（1）客观条件。除必要的资料、设备、时间、经费、技术、人力、理论准备外，还有科学上的可能性。
（2）主观条件。指研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣。
（3）时机问题。选题必须抓住关键性时期，什么时候提出该研究课题要看有关理论、研究工具及条件的发展成熟程度。
　　4．问题表述必须具体明确（问题的范围、研究的任务是否明确集中）。
选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。问题是否具体、适度，往往影响研究全局的成败。
二、课题的来源
　　1．社会变革与发展对教育研究提出的问题（从教育教学面临的突出问题中提出课题）
　　2．学科理论的深化、拓展或转型中产生的问题（从教育教学的疑点或困惑中提出课题）
　　3．研究者个人在教育实践中观察与思考产生的问题。
　　4．从成功的教育经验中提出课题，从报刊杂志和他人研究成果中提出课题。
三、选择课题的原则
1．价值性原则 2.可行性原则 3.创新性原则 4．优势性原则
四、选题的策略
1．循序渐进的策略 2．边缘搜索策略 3．联想移植的策略 4．厚积薄发的策略
五、课题研究的设计
1．选择研究对象
总体，即研究对象的全体。凡是在某一相同性质上结合起来的许多个别事物的集体，当它成为统计研究对象时，就叫总体。总体是一定时空范围内研究对象的全部总和。
样本，是从总体中抽取的、对总体有一定代表性的一部分个体，也称为样组。它使能够代表总体的一定数量的基本观测单位。样本中所包含的个体数量称为样本容量。
取样，是遵循一定的规则，从一个总体中抽取有代表性的一定数量的个体进行研究的过程。目的在于，用一个样本去得到关于这个总体的信息及一般性结论，从样本的特征推断总体，从而对相应的研究作出结论。
2．确定研究方法
(1) 根据研究课题的目的和要求选择研究方法
（2）注意各种方法的独立性及相互联系
3．制定研究计划
研究计划是在进行研究基础上对整个研究过程的全面规划，对研究的各项主要工作进行安排。
研究计划应回答的问题是：研究的目的、意义是什么；如何安排每一阶段的工作任务；用什么样的方法研究；如何搜集所需的资料；研究成果的形式以及如何对研究成果进行评价鉴定；研究人员的组织与分工及所需的研究经费等。
完整的研究计划的主要包括：研究题目；对研究课题及意义的简要说明；课题研究的基本内容，预计突破哪些难题；课题的研究思路和方法，研究工作方案和进度计划；研究课题已具备的工作基础和有关条件；研究成果的预计价值及使用范围；经费概算以及需购置的仪器设备。
六、课题论证的基础内容
1．课题选题的价值
2．对同类研究和相关研究状况把握的准确性与全面性。
3．课题研究的基本思路及内容框架的科学性。
4．课题研究步骤、方法及手段的合理性。
5．课题研究基本条件上的可行性。
课题论正是为了避免选题的盲目性，它依据详实的资料，并以齐全的参考文献和精细的分析来对选定问题进行分析、预测和评价。通过课题论证，也可以进一步完善课题方案，创设落实的条件。课题的论证主要回答以下问题：①研究问题的性质和类型；②本课题研究的迫切性和针对性；③本课题领域以往的研究水平和发展动向；④本课题的理论、事实依据及限制，研究的可能性，研究的基本条件（包括人员结构、任务分配、物资设备及经费预算等），能否取得实质性进展；⑤课题研究策略、步骤及成果形式的妥当性。
词汇翻译：教育研究 educational research、教育研究方法 research methods in education、应用研究 applied research、基础研究 basic research、定性研究 qualitative research、定量研究 quantative research、研究问题的确定 identification of a research problem、常量 constants、变量 variables、自变量 independent variables、因变量 dependent variables、操作性定义 operational definition、假设 hypotheses、问题的陈述 the statement of problem；The independent variables may be effecting the dependent variables, and in that sense, dependent variables depend on independent varialbes.

查阅文献
文献检索是教育科研工作中的一个重要步骤，它贯穿于研究的全过程。
（一）、教育文献的含义及其在教育研究中的作用。
1．教育文献的基本概念
教育文献：记载教育科学的情报信息和知识的载体。教育文献的数量和质量，是判断一国或一地教育科学发展水平的重要标志。
2．教育文献在教育研究中的作用
（1）选定研究课题、确定研究方向。全面正确地掌握所要研究问题的情况；
（2）提供科学的论证依据和研究方法。为教育科学提供科学的论证依据和研究方法；
（3）避免重复劳动，提高科学研究的效益。
（二）、教育文献的种类及主要分布
1．教育文献的三种等级
　　一次文献：包括专著、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和借鉴使用价值。
　　二次文献：是对原始文献加工整理，使之系统、条理化的检索性文献，一般包括题录、书目、索引、提要和文摘等。二次文献具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的主要组成部分。
　　三次文献：是在利用二次文献基础上对某一范围内的一次文献进行广泛的深入的分析研究之后综合浓缩而成的参考性文献，包括动态综述、专题述评、数据手册、进展报告、年度百科大全以及专题研究报告等。
2．教育文献的主要分布：
（1）书籍：包括名著要籍、教育专著、教科书、资料性工具书及科普通俗读物，它是教育科学文献中品种最多、数量最大、历史最长的一种情报源。
（2）报刊：报纸和期刊均属于连续出版物。报纸是以刊登新闻和评论为主的定期连续出版物。期刊，是定期或不定期的连续出版物，有周刊、月刊、双月刊、季刊等。
（3）教育档案类：是人类在各种社会实践活动中直接形成的，并且具有保存价值的原始文献资料。教育档案类包括教育年鉴、教育法令集、教育统计、教育调查报告、学术会议文件、资料汇编、名录等。
（4）专家询问：是通过个人交往接触的非正式渠道搜集资料，研究者与本专业或相近专业的研究人员、学者进行交谈，交流讨论学术问题。
（5）电子信息检索系统。
（三）、教育文献检索的基本过程及主要方法
1．教育文献检索的基本过程
分析和准备阶段；搜索阶段；加工阶段
2．教育文献检索的主要方法
顺查法：按时间范围，按事件发生、发展时序，由远及近，由旧到新的顺序查找。
逆查法：与顺查法相反，按由近及远，由新到旧的顺序查找。
引文查找法：以已掌握的文献中所列的引用文献、附录中的参考文献作为线索，查找有关主题的文献。
综合查找法：将各种方法结合使用，以达到检索目的。
正确的检索资料方法要达到四点要求：准，高的查准率；全，高的查全率；深，占有资料的多样性及内容的专深；快，要迅速。
3. 现代信息技术在教育文献检索中的应用
运用计算机检索文献的主要途径：光盘检索与在线检索
一般方法：确定检索的问题和范围；选择数据库；选择并联合主字码；从资料库中查找参考资料的数目；如果需要，扩大查找范围。
（四）教育文献检索的要求
1．进行内部评论与外部评论
2．全面、准确地检索教育文献
3．以分析概括为基础，撰写教育文献综述报告。
词汇翻译：文献 literature、查阅文献 the review of the literature、期刊类newspaper & periodicals 、档案files、摘要abstract、批判性阅读critical reading 、写综述 writing the review 、参考文献 reference、文献目录bibliogrphy
查阅文献的意义：
1. More specially limiting and identifying the research problem and possible hypothese.
2. Informing the researcher of what has already been done in the area.
3. Providing possible research design and methodological procedures that may be used in the research study.
4. Providing suggestion for possible modifications in the research to avoid unanticipated difficulties.
5. Identifying possible gaps in the research.
6. Providing a backdrop for interpreting the results of the research.

提出假设
一、研究假設概述
1．研究假設的概念
假设是根据一定的科学知识和新的科学事实，对所研究问题的规律或原因作出的一种推测性论断和假定性解释，是在进行研究之前预先设想的、暂定的结论。
2．假设在教育科学研究中的作用
假设的功能主要在于它是理论的先导。假设能帮助研究者明确研究的内容和方向，并按确定目标选择研究方法和收集资料，指导教育研究的深入发展，避免研究的盲目性。
3．好的研究假設必须具备的基本特点
（1）科学性。假设要建立在明确的概念、已有的科学理论和科学事实之上，并得到一定的科学论证。
（2）推测性。它要对一定的行为、现象或事件作试验性的、合理的解释，有一定的预测性。
（3）表述的明确性。假设的概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完整，假设命题本身在逻辑上无矛盾。
（4）可检验性。假设必须是可检验的，以验证推测的正确程度和可靠性。
二、教育科学研究假設的基本类型
1．按假设形成划分
（1）归纳假设。归纳假设是基于观察基础上的概括，是人们通过对一些个别经验事实材料的观察，得到启示，进而概括、推论出的经验定律。
（2）演绎假设。演绎假设是从教育科学的某一理论或一般性陈述出发推出的新结论，是根据不可直接观察的事物现象或属性之间的某种普遍性联系，通过理论综合和逻辑推演而提出的理论定律和原理。
（3）研究假設。研究假設是陈述的是两个变量间所期望的相关（或不同）。
2．按性质和复杂程度划分
（1）描述性假设：对事物外部联系和大致数量关系的推测，是对对象大致轮廓或外部表象的一种描述。
（2）解释性假设：试图解释事物内部联系，指出事物质的特征，说明事物原因，它是比描述性假设高一级的形式。
（3）预测性假设：对事物未来发展趋势的预测，是在对现实事物更深入、更全面了解的基础上作出的更复杂、更困难的一种预见。
三、教育科学研究假設的形成
1．研究假設的形成及其步骤
科学研究假设的形成是从观察发现到理论发现的中介环节，是由特殊的发现到普遍一般发现的方式。一般需要经过以下几个步骤：
（1）在搜集一定数量的事实、资料基础上，提炼出科学问题。
（2）寻求理论支持，形成初步假设。
（3）充分运用各种有关的科学知识，灵活的展开各种思维活动，形成解答问题的基本观点，可将这种观点表述为新的科学概念，并以此构成假设的核心。
（4）推演出各相关现象的理论性陈述，使假设发展成比较系统的形态，具有严谨的系统和稳定的结构。
2．研究假設形成的条件
（1）科学观察和经验归纳是形成研究假設的基础（经验基础）。
（2）科学假设的形成需要科学的思想方法论，要有辩证唯物主义与历史唯物主义的观点。
（3）研究者必须具有相应的背景知识。

制定方案

2．实施阶段
搜集资料，形成科学事实；
分析事实或原有理论，形成新理论；

3．总结与评价阶段
撰写研究报告或学术论文
教育研究报告的撰写
（一）、教育研究成果表述的基本结构
1．教育调查报告
一般由题目、前言、正文、总结及附录五部分组成。
教育调查报告的正文部分写法多种多样，一般有两种写法：
（1）把教育调查的基本情况按种类分成并列的几个部分或方面来写；
（2）将调查的基本情况按照事物发展的逻辑顺序演变过程加以排列，分成互相衔接的几个部分，层层深入地来写。
2．教育实验研究报告
基本结构包括：题目、前言、方法、结果、讨论、参考文献和附录。
（1）题目：必须能准确、清楚地呈现研究的主要问题。因此，通常直接采用研究课题的名称，指明所研究的主要变量，使人对研究问题一目了然。
（2）前言，主要内容包括：提出问题，表明研究的目的；通过对有关文献的考察，说明选题的依据、课题的价值和意义；目前国内外在这一方面的研究成果、现状、问题及趋势；该项研究所要解决的问题以及研究的理论框架。
前言字数不宜太多，表述要具体清楚。
（3）方法：要让他人了解研究结果是在什么条件和情况下、通过什么方法、根据什么事实得来的，以评价实验研究的科学性和结果的真实性、可靠性。同时，也便于他人用同样地方法进行重复实验。
这部分内容包括：
①研究课题中出现的主要概念的界定和阐述；
②被试的条件、数量、取样方法；
③实验的设计、实验组与控制组情况，研究的自变量因素的实施及条件控制等。
④实验的程序，通常涉及实验步骤的具体安排、研究时间的选择；
⑤资料数据的搜查和分析处理，实验结果的检验方式。
方法部分的结构要周密，条例要清楚，用词要准确明白。
（4）结果：要求简要地说明每一结果与研究假設的关系，将研究结果作为客观事实呈现给读者。其基本内容包括：
①对研究中所搜集的原始数据、典型案例、观察资料，用统计表、曲线图结合文字进行初步整理、分析。
②在对资料进行整理分析的基础上，采用一些逻辑的或统计的技术手段，得出研究的最终结果或结论。
结果部分的撰写，要注意：
①实事求是，真实可靠。叙述作者本人的实验研究结果，以数据资料说明问题，不应夹杂他人或前人的工作成果，也不应加入作者的主观议论和分析。
②定量与定性分析相结合。
③资料翔实，层次清晰，前后连贯，文字准确简明，
（5）讨论
讨论的作用有：
从理论上加深对研究结果的认识，为本研究的结论提供理论依据；对结果中不够完善之处进行补充说明，从而为得出结论奠定基础。
讨论的基本内容包括：
①对实验结果进行理论上的分析和论证；
②对本实验研究方法的科学性和局限性的探讨；
③提出待深入研究的问题以及本实验研究中尚未解决或需要进一步解决的问题，对未来的研究以及如何推广研究提出建议。
3．学术论文
学术论文是科学研究成果的文字表述，具有学术性、创新性、科学性、实践性的特点。
基本类型：理论探讨性、论证性论文；综合论述性论文；预测性论文。
学术论文的框架结构包括：标题、内容提要、序言、正文、结论与讨论、引文注释与参考文献。
（二）教育研究成果撰写的基本要求
1．在科学求实的基础上创新
2．观点和材料的一致
3．在独立思考的基础上借鉴吸收
4．书写格式符合规范，文字精炼、间接，表达准确完整。

鉴定和评价研究成果
这是对教育科学研究所取得的总体效益的评价。评价时，首先要鉴定其是不是教育研究的成果，作为研究成果，应具有理论性、学术性、创新性、实践性以及目标实现后的效益。教育科学研究成果一般表现为理论性研究成果和应用性研究成果两种基本类型，不同类型的研究成果评价侧重点是不同的。理论性研究成果包括对教育科学新思想的解释论证，提出新的教育科学概念，补充和发展新的教育理论、新的思想，提出有生命力的研究课题以及在教育科学研究方法论上的创新等。应用性研究成果包括学生素质的培养，改进教育教学工作的新措施的提出，以及教师教育观念的更新、研究能力的提高等。

第四章教育观察研究
（一）、教育观察研究概述
1．教育观察的含义：观察法（observation method）指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
教育观察的类型：广义的观察和科学观察
广义的观察（日常观察）：通过研究者的亲身感受或体验来获得有关研究对象的感性材料，带有一定的自发性、偶然性。
科学观察：研究者按照预定计划，对于观察对象的范围、条件和方法作明确选择，有目的地直接观察处于自然条件的研究对象的言语、行为等外部表现，搜集事实材料并加以分析研究从而获得对问题的较为深入的认识。
2．教育观察研究的基本特点：
教育研究中的观察法属于科学观察，科学观察的基本特点：
有明确的观察目的；对观察对象不加任何干预控制；有翔实的观察记录。
（1）目的性。为了解决某一问题而进行的，因此，观察前有明确的观察目的，并确定了观察的范围，形式和方法。
（2）客观性。自然状态下进行，不干预研究对象的活动，确保客观性、真实性。
（3）能动性。作为研究手段的教育观察是按事先制定的提纲和程序进行，同时规定了观察的时间和内容，是从大量的教育现象中选择典型对象、典型条件，力求全面把握研究对象的各种属性，并用科学理论去分析、判断和理解观察结果，因此，同样具有能动性。
3．教育观察研究的基本原则
（1）目的性。要按照研究课题的目的，撇开那些无关的内容和次要的过程，排除干扰因素，使研究的主要对象以及主要过程得到充分的暴露。
（2）客观性。为保持观察的客观性，必须注意克服先入为主的偏见、无意过失、假象与错觉。
（3）自觉性。要在科学理论指导下，提高收集事实材料的可靠性，提高从事实材料中概括提炼的结论的可靠性。

(二)、教育观察研究的基本类型
按观察的情境条件分类，自然情境中的观察和实验室中的观察
按观察的方式分类，直接观察和间接观察
按观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，参与性观察和非参与性观察
按观察实施的方法，分为结构式观察与非结构式观察。

（三）、教育观察研究的实施程序
1．教育观察的实施程序
（1）界定研究问题，明确观察目的和意义，确定观察对象、时间、地点、内容和方法。
（2）编制观察提纲，进入研究情境。
（3）实施观察，收集、记录资料，搜集有关观察对象的文献资料，并进行阅读分析，对所要求的观察条件有一定的认识，为观察做好充分准备。
（4）分析资料，得出研究结论。
补充：根据桑代克及哈根的论述，观察研究的步骤是：1，选择你所要观察的行为的某一方面（selecting the aspect of behavior to be observed）2，确定所要观察的范围(defining the behaviors that fall within a category) 3，训练观察人员(training observers) 4，量化观察 (quantifying observation) 5，发展可行的记录程序 (developing procedure of facilitate recording)
　　基本程序如下：
　　1）明确观察的目的和意义，确定观察对象、时间、地点、内容和方法；
　　2）通过检索资料，专家访谈等，搜集有关观察对象的文献资料，并进行阅读分析，对所要求观察的条件有一个最一般的认识，为观察做好准备；
　　3）编制观察提纲；
　　4）实施观察，进行有计划、有步骤、全面而系统的观察；
　　5）资料收集记录；
　　6）分析资料，得出结论。
2. 教育观察研究的记录方法
1．描述性记录
（1）日记描述法：用日记的方法详细描述，裴斯泰洛齐最早使用。
（2）轶事记录法：记录某种有价值的行为，可以是有主题的，也可以是无主题的。随时记录感兴趣的问题，不受任何时间和条件限制，事先也不需要作特别地编码分类。
（3）连续记录法：在校长的时间内做连续不断的记录。
2．取样记录方法
（1）时间取样：以时间为取样标准，专门观察和记录在特定时间内所发生的行为，主要记录行为呈现与否，呈现频率及持续时间。
（2）活动取样：以活动作为选择标准。
（3）事件取样：选取特定样本对象进行观察。
3．行为核对表
　　主要是用来核对重要行为的呈现与否，观察者将规定观察的项目预先列出表格，当出现此行为时，就在该项上划“√”。表格上要列出一些具体要求，项目应有一定的顺序性。
　　
第五章教育调查研究
（一）、教育调查研究概述
1．教育调查研究的含义
调查（survey），用科学的手段和方法搜集有关研究对象的客观事实材料；研究（study）对所搜集得来的事实材料进行整理和理论分析。
教育科学的调查研究法：指在教育理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方式，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状作出科学的分析认识并提出具体工作建议的一整套的实践活动。
2．教育调查研究的类型：
（1）按调查对象的选择范围，分为典型调查、普遍调查、抽样调查、个案调查和专家调查（德非尔法）；
（2）按调查的内容，可分为学科性的典型调查，反馈性的普遍调查和预测性的抽样调查；
（3）按调查采用的方法分类，可分为调查表法、问卷法、测量法、访谈法等；
（4）现状调查、相关调查、发展调查、预测调查。
3．调查研究法的特点
（1）完全是在自然状态下进行的，对于研究对象不作任何干涉和控制；
（2）是一种间接的观察，调查可以对不能直接观察的对象和现象，进行事后追踪研究。
（3）调查研究能够提供教育现象之间可能存在的因果关系的线索，但并不能直接确定因果关系的存在。
4．调查研究法的优缺点：
优点：方法简便，研究面广，收集资料的速度快，在教育实践中能广泛使用。
缺点：
（1）研究中不能主动控制条件，研究人员对研究对象不能进行任何形式的干涉和影响，因此只能找到有关现象产生的原因。
（2）调查中所获得的材料是第二手的，其真实性和可信度有时可能会受到一些环境条件、客观因素的影响；
（3）调查对象必须有一定的代表性，如果任意确定对象或调查样本太小，都会影响结果的可靠性。
5. 教育调查研究的一般步骤：
　　确定调查课题——选择调查对象——确定调查方法和手段，编制和选用调查工具――制定调查计划――实施调查——整理、分析调查资料，撰写调查报告。

（二）、问卷调查
1．问卷调查的特点
问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式、当面作答或追踪访问方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见。
问卷法：研究者把调查的课题分成若干变量，拟成具体易答的一系列问题，编成标准化问卷，然后发给调查对象，根据回收的答案，进行统计分析，得出结论的方法。
优点：调查过程的标准化、调查形式的匿名化、调查的范围广效率高、省时间、省人力、省费用，取样大，收集资料多，定量分析可信度高。
缺点：
（1）问卷调查时，有一部分对象会不愿做回答，或任意填写。由于问卷采取的是无记名，就难以知道他们不配合的原因，也不知道他们与其他人的区别，这样就会破坏样本的代表性。
（2）问卷中的问题一定要清晰易懂，稍有含糊，就会得不到正确的回答。
（3）问卷中的题目不宜太多或太少，要适量。
适用范围：偏重于意见、态度或看法的调查，并往往以个人或一群人为对象。
2. 问卷的结构：指导语、问题、结束语。
问卷的编制技术：没有统一的格式，在长期使用中，形成一个可供参考的一般结构，由标题、前言、指导语、问题和备选答案四个部分组成。
标题——对调查内容简洁概括的反映
3．问卷的设计：
问题设计的基本要求：
（1）明确问题的范围；
（2）问题的内容符合课题研究目的和假设的需要，所列项目具有较好的覆盖面，且不交叉重叠；
（3）问题数量适度；
（4）问题的文字表达简明扼要，通俗易懂，易于回答，措词讲求礼貌，避免冷僻或专业性太强的术语；
（5）结构上一般一个问题只含一个疑问；
（6）问题的分类清楚、层次分明、合乎逻辑；
（7）注意问题中隐含的心理因素，问题不应具有暗示倾向性，不要涉及个人隐私以免填答者不愿直接回答问题。
问题的形式
按回答的方式可以分为开放式、封闭式和半封闭式。
（1）开放式如“当前教育改革中最突出的问题是什么？”（对回答类型不作具体的规定，也不作回答范围的限制，故称为开放式。）
（2）封闭式研究者在问题提供可选择的答案，要求作答者在答案中任选一个或几个。如“上课注意力分散的原因：A 外界因素的干扰B 对课的内容不感兴趣C听不懂D已经掌握E无法控制自己”
（3）半封闭式部分限制，还有一部分让对象自由回答，如其他、为什么……
（4）综合型问卷一般以封闭性问题为主，根据需要加上若干开放性问题。
开放式问卷对被试的回答不作限制，允许对象有更多的创造性和自我表现的机会，充分发挥被试的主动性，方法简便，易作定性分析。但有不足之处，答案中混杂相当多的无价值的、不确切的信息；所得到的数据常不是标准化的，难以进行统计分析；回答所用的时间多，致使问卷回收率降低。
封闭式问卷的优点：可以把不恰当的回答降低到最低限度；答案标准同意，回答方式一致，便于分析比较，也可以转化成数据进行统计分析；被试回答简单，用不了多长时间就可以完成，省力、省时，而且心理干扰小，回答较为真实。缺点：缺乏灵活性和深入性。
问题答案的格式

（三）、访谈调查（interview）
1．访谈调查特点
访谈是两个人（或更多人）之间有目的的谈话，由其中一个人（研究者）引导，搜集对方（研究对象）的语言资料，以此了解研究对象如何解释他们的世界。
访谈法的优缺点：
优点：灵活性强，能够使用比较复杂的访谈提纲，能够获得直接、可靠的信息和资料，不受书面语言文字的限制，容易进行深入调查；可以对各种问题进行全面而深入的调查；具有较强的灵活性；可适用各种类型的调查对象。
局限性：费人力、费时间、费钱物是访谈法最大的缺点；访问调查的成效很大程度上取决于访问者的素质和被访者的合作态度。难以保证被访问者匿名。
访谈的技巧：谈话前应建立双方信任、友好的关系，取消被试的戒备心理；要找到谈话的突破口；必须有意识地控制节奏及主题不能由对方天马行空；善于挖掘语言中的深层含义。
调查研究 survey study、ex post facto research 事后追溯研究、survey designs 调查设计、longitudinal design 纵向设计（trend study 趋势研究 cohort study 群体研究 panel study专门对象研究）、cross-sectional design 横向设计、methodology 方法论、questionnaire 问卷、item construction 题目制定、cover letter 前言、interview 访谈
2．访谈调查的类型
访谈的分类：个别访谈与集体访谈；结构性访谈和非结构性访谈；一次性访谈和重复行访谈。
依据在调查访问时的控制程度不同，划分为三种不同的类型，一种称为结构型访问法，半结构访问法，另一种称为无结构型访问法。又被称作封闭型、半封闭型、开放型。
（1）结构型访问法，又称标准型。分为两种形式，一种是访问者按事先拟好的访问大纲，对所有被访者进行相同的询问，然后将被访者的回答，填到事先制好的表格中去。另一种是将问题与可能的答案印在问卷上，由被访问者自由选择答案。
（2）半标准（半结构）型访问法，这种方法只是将要问的有关问题交给访问者，但无一定的问题顺序，这种方法访问时比较方便，被试易于合作。
（3）非结构型访问法，又称非标准型访问法。这种方法是指事先不预定表格，也不按固定的问题顺序去问，自由的交谈，适合于探索性研究。分为：①引导式访问。②谈话式，即访问者事先拟好腹稿与被访问者进行自由交谈。③非引导式访问法,事先完全没有拟定调查标题,可以进行深度访问。这种方法要求访问者具备一定的访问技术。
3．访谈调查的过程
选择访问对象：社会上的名人、专家学者、企业领导等，校长，其他教师，学生，家长。以对学生和家长为主要对象。
准备访谈提纲和访谈计划：
访谈调查的设计与准备
1.根据目的设计访谈提纲（根据研究的目的，分析、设计出具体的访谈提纲。）
2.联系商洽访谈的时间和地点
3.对访谈对象的材料搜集和特点分析
正式访谈：
访谈的实施与访谈技巧
1.访谈的开始阶段，主要是做这样几件事：打招呼、问好；自我介绍；说明访谈的目的和话题；安排就座与作好设备方面（摄像机、录音机等）的准备工作。
2.提问是访谈中主要的活动，提什么样的问题，如何提问，决定能够获得什么样的信息和访谈的质量。
3. 追问（访谈者就受访者交谈中出现的某些概念、事实、观点、疑问等进一步进行询问，以达到深入了解的目的。）
4. 听与回应
听的态度，从认知层面上看，有三种：
第一种，主观判断式的听，即访谈者把受访者的回答内容，按照自己的观念、价值观、思维习惯等去理解，用自己的观念体系理解对方的话，迅速做出自己的判断。
第二种，客观接受式的听，即访谈者尽量把自己的观念暂时存放起来（“悬置”），客观地接受被访者的话，尤其重视被访者自己使用的一些独特的概念（“本土概念”），尽可能理解其真实的意义。
第三种，意义建构式的听，即访谈者在倾听的同时，积极地与对方对话，与对方共同建构事物、概念等的意义。
回应的方式主要有：
第一，呼应。包括语言上的呼应和非言语的呼应。
第二，重复、重组和总结。重复是把受访者的话重复一遍，表示确认没有听错。重组是把受访者的话按照自己的理解的话重新组织一下，以便检查自己的理解是否正确。总结是把受访者的话进行归纳概括，一方面突出中心和主要的思想，另一方面，检验是否理解正确。
第三，自诉。指访谈者在受访者的话能够引起自己的共鸣的时候，适当地诉说自己的相关情况和自己的感受、体验。
第四，适度的积极性评价。

第六章教育实验研究
（一）、教育实验研究概述
1．教育实验研究的含义
教育实验研究是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。它是一种特殊的科学实验活动。
2．教育实验研究的基本特点
首先，教育实验研究首先是一种科学实验活动，它区别于教育研究的其他方法，而具有科学实验的基本特征：因果关系的探讨；自变量的操作（进行实验处理）；合理控制无关变量。
其次，教育实验研究是一种特殊的实验活动。由于教育现象和对象的独特性，教育试验又具有与自然科学实验相区别的特征：
（1）从总体上分析，教育实验基本上属于社会科学实验范畴。
（2）研究目的不是为了获得科学的事实，而是为了通过假设检验和归因分析，形成教育的科学理论。
（3）研究的对象不是静态的自然事物而是动态的，渗透着复杂的人的因素的教育活动。
（4）在具体方法上不是以完全的定量描述去追求变量的精确度，而是通过定量描述与定性描述相结合来描述教育变量之间的某种确定性关系，注重对教育变量的变化进程进行纵向的相关分析和因果分析。
3．教育实验研究历史发展的两条基本线索
借鉴、模仿自然科学实验：从自然科学实验经由心理学而引进教育领域，就是物理学→生物学→实验生物学、实验心理学→实验教育学的发展过程。
从一般教育活动分化发展而形成。
4．教育实验研究的主要功能
教育实验是发展教育科学理论和检验科学理论真理性的重要手段，其主要功能是：
（1）检验、修改和完善教育理论，检验教育理论的科学性、先进性，发现和揭示新的教育特点合规律，对引进的教育理论进行检验、变通、改造和发展；
（2）促进教育实践的改革与发展，改进教育教学过程与方法；
（3）为新的科学理论假说应用于教育实践寻求操作程序。
局限：
（1）实验研究适合于研究自变量数目较少且清晰、可以分解并可以操作的问题；
（2）教育研究对象是人，教育研究涉及的价值判断将对实验的客观性产生积极的或消极的影响；
（3）实验设计离不开现有分析手段所达到的水平，当现有的测量工具还不能十分正确恰当地测量教育情景下的复杂行为时，对实验结果的分析也必然受到限制。
5．教育实验研究的基本程序
1．准备阶段（教育实验研究的设计）。选定实验研究的课题，形成研究假说；明确实验目的，确定指导实验的理论框架；确定实验的自变量；选择适合的测量工具，统计方法，明确评价因变量的指标；选择实验设计的类型，确定控制无关变量的措施，以最大限度地提高实验的内部效度和外部效度。
补充：前测与后测
在一项实验设计中，通常需要对因变量(或结果变量)进行前后两次相同的测量。第一次在给予实验剌激之前，称为前测(pretest)。第二次则在给予实验剌激之后，称为后测(posttest)。研究者通过比较前测和后测的结果，来衡量因变量在给予实验刺激前后所发生的变化，反映实验刺激(自变量)对因变量所产生的影响。这种测量既可以是一次问卷调查，也可以是一项测验。
实验组与控制组
实验组(experimental group)是实验过程中接受实验剌激的那一组对象。即使是在最简单的实验设计中，也至少会有一个实验组。控制组(control group)也称为对照组，它是各方面与实验组都相同，但在实验过程中并不给予实验刺激的一组对象。控制组的作用是向人们显示，如果不接受实验刺激那样的处理，那么将会怎样，与实验组形成比较。在实验研究过程中，研究者不仅观察接受刺激的实验组，同时他们也观察没有接受实验剌激的控制组。并通过比较对这两组对象的观察结果，来分析和说明实验刺激的作用和影响。　　
2．实施阶段。
3．总结推广阶段。

（二）、教育实验的基本类型
1．按实验进行的场所分为实验室实验与自然实验；
在实验室实验中，实验背景和变量都相对容易控制，实验环境可以较好地“封闭”，实验者能够比较清楚确切地观察到自变量对因变量的影响。这是实验室实验的主要优点。但实验室实验在实验内容上局限性比较大，即许多教育研究者感兴趣的内容常常无法在小小的实验室中人工地制造出来。与此相联系的另一个缺点是，实验室实验的结果在推广性、普遍性和概括性上往往较差。原因之一是较多的实验室实验都是以一定区域学生的有限取样为实验对象，而他们与众多的不同区域的学生之间存在着许多差别。其二是实验室的环境与现实的教育环境之间的差别也很大。
2．按实验研究的目的分为确认性实验、探索性试验与验证性实验；
3．按自变量因素的多少分为单因素实验与多因素实验；
4．按实验控制程度分为前实验、准实验与真实验。
前实验涉及通常是一种自然描述，用来识别自然存在的临界变量及其关系。它不是严格意义上的实验，对无关变量不能控制，但可以操纵变化自变量，是真实实验设计的组成部分或重要元素。
准实验设计是指运用原是群体，而不是随机的安排被试进行实验处理。用于在真实的教育情境中不能用真正的实验设计来控制无关变量，不能采用随机方法分派被试的情况。
真实实验设计中的自变量、因变量、无关变量都能得到比较严格地控制，能较好的控制内外部无效因素，并有效的操纵研究变量。
补充：所罗门四组实验设计
这一设计实际上是上述等组前后测设计和等组后测设计的综合，是由所罗门(Solomon，1949)首创，故称为所罗门四组设计(Solomon four group designs)。其设计模式是：

这种设计包含有两个实验组和两个控制组，四组受试者均由随机方法选择而来。其中，有两个组接受前测，两个组则无。实验处理后，四组均接受后测。
实验效果的测定，可用相关样本或独立样本的Z检验或t检验(N>30用Z检验，N<30用t检验)的方法，检验下列四种平均数的差异显著性：
①第一组前测和后测平均数的差异(O2-O1);
②第一组和第二组后测平均数的差异(O2－O4);
③第三组、第四组后测平均数的差异(O5－O6);
④第一组、第二组前测平均数和第三组后测平均数的分别差异(O5－O1或O5－O3)。
如果上述四个差异的检验都获得一致性的效果，研究者将更有信心确定是实验处理产生了效果。因为这等于重复做了四次实验(若以有前测和无前测比较，则等于重复做了二次实验)。有关前测经验的单独效果之检验，可比较第二组和第四组后测平均数的差异(O4－O6)。这种设计对影响内在效度的八个因素均可控制，而且，可以控制和测量前测的主要效果，可以控制和测量前测与实验处理间的交互作用效果(通过第一组和第三组的比较)，可以测量“成熟”和“历史”的综合影响效果(根据第四组的后测平均数O6和第一、二组的个别前测平均数O1、O3的比较)。可见，这种设计是最严谨控制的实验设计之一。但是，由于有四个组，需要大量的样本，研究者须付出很大的代价，缺乏实用性。因此，在一般的教育研究中，这种设计的应用并不广泛。
词汇翻译：实验研究experimental research、实验设计experimental design、实验变量 experimental variable、被试 subject、实验效度 experimental validity、前测 pretest 、后测 posttest、单组实验 single-group experiment 、等组实验 double-group experiment、所罗门四组实验设计 solomon four-group design、
随机性和代表性 randomness and representativeness
好设计实验的标准： criteria for a well-designed experiment:
1, adequate experimental control
2, lack of artificiality
3, basis for comparison
4, adequate information from the data
5, uncontaminated data
6, no confounding of relevant variables
7, representativeness
8, parsimony

（三）教育实验研究设计的效度与变量控制
1．教育实验研究效度
进行实验设计，首先必须要考虑实验效度。所谓效度，就是指实验设计能够回答要研究的问题的程度。实验效度一般有两种：内在效度和外在效度。在实验过程中，这两种效度可能受到许多因素的影响。
一. 内在效度
内在效度（internal validity）指研究结果能被明确解释的程度。实验者所操纵的实验变量对因变量所造成的影响的真正程度。实验内在效度高低，取决于对无关变量控制的程度。控制的越好，实验的效果越能解释为由实验处理所造成.反之，控制的越差，实验结果越无法解释。其结果究竟是由实验处理所产生，还是由其他无关因素所导致的，将难以确定。
对于影响内在效度的因素，美国学者坎贝尔和斯坦利（ Cambell & Stanley ，1963）认为有八项因素是影响内在效度的无关变量。
（1）偶然事件，在实验进展过程中没有预料到的影响因变量的事件。
（2）成熟程度，时间在被试身上发挥的作用。
（3）测验，一次测验对随后另一次测验的影响。
（4）测量手段，测量手段不统一会产生错误的结果。
（5）统计回归，挑选被试的误差，如用极端分数进行回归。
（5）被试的选择差异，被试未能随即分配或挑选，而其中一个因素起了作用从而产生了组的不对等性。
（7）试验的偶然减员，非随即挑选的被试脱离实验，会产生不良影响。
（8）取样，由于取样不一带来的成熟程度的不一致。
二. 外在效度
外在效度（external validity）指实验结果的概括性和代表性。换言之，就是指实验结果是否可以推论到实验对象以外的其他受试者，或实验情境以外的其他情境。一个实验越能实现这个目标，就表示该实验越有良好的外部效度。如果用于男生实验的结果，只适用于中学生男生，而不能推论到女生，用于中学生的实验的结果，只适用于中学生，而不能推论到小学生，那么，这个实验设计的外部效度（群体效度）就比较低。如果在试验室里实验的结果，只是用于实验室环境，而不能推论到日常生活情境，在城市实验的结果，只适用于城市，而不能推论到农村，这个实验设计的外部效度（生态效度）也不高。
美国学者坎贝尔和斯坦利（ Cambell & Stanley，1963）认为有四个因素是影响外在效度的无关变量。
（1）测验的交互作用，前测与实验处理发生作用，并导致结果不能推广到未经过前测的群体中。
（2）抽样偏差和实验处理的交互作用，根据实验处理的需要而挑选现成班级进行实验，其结果不能推广。
（3）实验安排的副效应，被试知道他们要参加实验并对其具有新鲜感，也称霍桑效应。
（4）多重处理干扰，一个被试受两项或两项以上的处理，会产生一种后遗效应，导致不能推广到单独处理中。
2．教育实验的变量控制
要正确地解释实验结果，除了具体分析影响实验效度的各种因素外，还必须设法控制一些影响实验效果的无关变量。
1. 实验控制的原则
实验控制有一个基本原则，这就是最大最小控制原则。意思是使自变量产生最大变化，使其他干扰的变量与误差产生最小的影响。这个原则在英文上称为maximincon principle，前一字是由maximize， minimize， control三个字缩写组合而成。这个原则包括三层意思：
（1）控制实验变量
要使实验变量有系统而且尽量的(maximized)使前后的变化显出差异。例如，要研究时间(自变量)与遗忘(因变量)的关系时，时间的选择应采用1、3、5、7、9、11等不同日期的变化顺序，而不宜采用1、2、3、4、5、6、7、8等不同小时的变化顺序。因为后者变化间差异太小，所产生结果影响不易辨别。
（2）控制无关变量
要控制自变量之外一切可能影响结果的其他变量，使其保持不变或达到最小变化甚至排除在实验情境之外，务必不致影响自变量与因变量之间的因果关系。
（3）控制测量工具
控制测量工具的选择与使用，务必使误差减低到最低限度。
2. 实验控制的方法
根据上述原则，研究者要采取一些对可能影响实验结果的无关变量进行控制的方法。
(1) 随机控制法
随机控制是将参与实验的受试者以随机分派的方式，分为实验组与控制组或各个不同的实验组。从理论上说，随机法是控制无关变量的最佳方法。因为在概率的原则下，各组受试者所具备的各种条件机会均等。在实际使用时，随机分派法可分为两个步骤：
第一步是用随机的方法将参加实验的所有人员进行分组;
第二步是再以随机的方法决定哪一组为实验组，哪一组为控制组。
随机控制的方法，虽然在事实上未必各方面都完全相等，但理论上他们相等的机会是比较多的。
(2) 物理控制法
物理控制就是注意实验情境的物理条件是否保持恒定，刺激的呈现是否标准，以及反应的记录是否客观一致等物理性因素的控制。例如，为了使实验情境保持恒定，以免干扰实验变量对因变量的效果，要设法控制声音、灯光、气氛、周围环境等物理因素。
(3) 排除控制法
排除法是在设计实验时将可能影响结果的变量，预先排除于实验条件之外，使自变量简化，免受其他变量的影响。例如，在试验发现式教学法和演讲式教学法的优劣时，如果认为智力因素会影响结果，则只选高智力生为受试者(或只选中等智力生或只选低智力生为受试者)，这样智力因素对实验结果的影响被排除掉了。同样，如果认为性别因素对实验有影响，则可采用单一性别(如只用男生或只用女生为受试者)，这样，性别因素对实验结果的影响可排除掉。
排除法能很有效地控制无关变量，但所得的研究结果缺乏普遍的推论性。例如，只用男生为研究对象，将来结果就不适用于女生。因此，在实验设计时，排除法并不常用。
(4) 纳入控制法
纳入法是弥补排除法缺点的一种方法。这种方法是把影响将来实验结果的某种(或某些)因素也当作自变量来处理，将其纳入实验设计中，成为多因子实验设计。这样，不但可以收到控制之效，而且还可以进一步了解变量间的交互作用结果。例如，上例中，可将智力因素分为高、中、低三个层次纳入设计中，这时，原设计就变成为2(教学法)×3(智力)的二因子实验设计。在这一设计中，一方面可了解不同智力间的差别，另一方面又可了解智力和教学法之间的交互作用，亦即教学法的效果是否因不同智力层次而有所差异。假如同时考虑智力和性别两个因素，就成为：2(教学法)×3(智力)×2(性别)的三因子实验设计。
(5) 配对控制法
配对法是企图使实验变量之外其他变量发生相等影响的一种方法。具体做法是：首先认定与因变量有明显关系的变量，然后决定所要控制的变量，并据此选择同等分数或相同特质的受试者配对。配对后，再以随机分派的方式，将其中一个分派到实验组，另一个分派到控制组。例如，为了使两组学生的智力相等，研究者可从智力测验分数中，选择分数相同的受试者配成对，然后随机分派到实验组和控制组。常用以配对的变量有性别、年龄、社会经济地位、智力、学业成绩、个性特征和前测分数等。必须注意的是，配对变量的决定，一定要以和因变量有高度相关者为根据。
在理论上，配对后，实验组和控制组的受试者，在所据以配对的特质方面，可达到相等的程度。但在实验上是很难使用的。因为：首先，配对的变量若超过两个以上时，要找到这几个变量同时相等的受试者是十分困难的;其次，配对的变量虽然可保证会相等，但其他因素却未必会相等。再次，对于中介变量，如动机、态度等内在的因素，根本无法找到可靠的根据去进行配对。只有随机控制法才能克服配对法顾此失彼的缺点，而且对难以观察测量的中介变量如动机、性向、态度、疲劳、注意等因素，也同样发生控制作用，这也许是在实际中人们多用随机法而少用配对法的重要原因。
(6) 测量选择控制法
测量选择法是把参加实验的对象全部测量一下，然后根据测量的结果，予以合理的选择与分配。为了使各组均等而编制或采用的测验，必须合乎实验处理的要求。例如，如果打算采用两个组做实验，以比较两种数学教学方法的效果，那么所要测量的就是学生原有的数学水平。测量的结果出来后，就按分数多少的顺序排列好，然后再按排列顺序上的位置，把他们均等地分派在各组里面。为了使各组均等，在实行分组时可采取“弓”字排列式。如下A、B两式，若按顺序连结，则是两条“弓”字形的曲线。

根据上述分组法，组数再多时仍可依此类推。为了使各组的均等更接近于理想水平，可在依上述方法分组后，再求得各组的平均分数而加以比较，若仍发现有彼此悬殊的情况，则可把这一组中分数较高的人和那一组中分数较低的人加以调换。此外，仅仅在平均分数上相等还不算相等，还必须在差异量数〈如平均差，标准差等〉上也力求相等。只有这样，才能使两组在原有水平上更接近于真正均等。控制无关变量是实验研究中一项非常重要的工作。但这里所说的“控制"，只是相对的，而非绝对的，只有程度之分。要想对人类行为和对复杂多变的教育现象，像物理化学实验那样达到绝对控制而又肯定变量问因果关系的程度，事实上是不可能的。因此，在教育实验研究中要正确理解“控制"一词，才能正确解释所得的实验结果。
3．提高教育实验效度的主要措施
主要是通过随机设置控制组，设计控制，统计控制等多种方法控制无关变量。
使用设计组加以平衡；用随即匹配，或让被试兼做自己的控制组以控制被试变量；设计控制；统计处理控制。
匹配(matching)指的是依据各种标准或特征，找出两个完全相同或几乎完全相同的实验对象进行配对，并将其中一个对象分到实验组，而将另一个对象分到控制组的方法。
随机指派（randomization）的方法是研究者用来解决实验中两组对象相同性问题的另一种办法。随机指派的逻辑和程序十分简单，即完全按照随机抽样的原理和方法来将实验对象随机地分配到实验组和控制组中。

（四）、教育实验的设计与实施
1．教育实验设计的主要内容
研究假設；自变量、因变量、控制变量；实验处理；实验设计的方案。
教育实验的基本结构
即实验要改变的教育因素或教育条件，要控制的不被改变的相对稳定的要素条件，要观测的结果。这三个因素分别被称为：自变量（Independent Variable）、因变量（Dependent Variable）、无关变量（Irrelevant Variable）。
变量（Variable）又称为变数，是实验方法论的一个术语。指某个与实验相关的因素或条件，如果变成了可以观测的、数量化的东西，都可称为变量。
（1）自变量：是由研究者操纵对被试产生影响的条件或变量，是研究者呈现给被试的刺激量。教学方法、教学组织形式、教材内容、师生关系、管理制度等，都能作为一项实验的自变量。
（2）因变量：是由自变量的变化引起被试行为或有关因素、特征的相关反应的变量，它是研究中所需观测的指标。
（3）控制变量（无关变量）：泛指除自变量以外的一切可能影响研究结果，对实验可能起干扰作用的因素。无关变量对实验不是真的“无关”，它只是研究实验中作为自变量的不打算研究的变量。无关变量不仅仅是与实验目的无关，但它与实际结果是有关的，在一定程序上影响着实验的结果，因而在实验中需要对无关变量加以控制。
做法：操纵自变量、观测因变量，控制无关变量：消除、平衡、抵消。
2．教育实验研究评价的内容
教育实验研究的目标评价：基础性－即该实验研究所确定的总课题将对教育科学有关领域的发展具有决定性意义，为这一领域其他问题的解决奠定基础；创新性－即该课题的研究对原有理论框架、思维模式或实践方式将有所突破、更新和再创造；操作性－即该实验研究将抽象的理论研究假设转化为操作化的经验，提供一套可行的操作方式，能在一定的范围中推广；变异性－即该课题的研究不仅能引发一系列有内在联系的、逐渐深化发展的研究课题，而且对相邻近学科的研究产生重要影响。
教育实验研究的过程评价
（1）教育实验设计与实施过程是否规范，重点从两个方面进行分析：一是有较明确的实验研究假设，并通过采取相应的改革教育教学的措施，以验证假设，从而使实验结果纳入一定的理论框架；而是遵循教育实验的规范要求，在选择被试、操纵自变量、评价因变量、控制无关因素方面，尽可能达到科学的要求。
（2）教育实验方法论基础的科学性评价。
教育实验研究的结果评价：从测验的效度与信度上来检验；用实验系数进行检验；用重复试验来检验；与其他有关的已确立的定理定论对照进行检验；实验结论要注意准确性。

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